Analyse et commentaires de Pagestec

vendredi 12 avril 2013
par  Pagestec

Consultation sur l’EIST - janvier 2013

Analyse et commentaires de Pagestec

 Suite à la consultation concernant l’EIST lancée auprès des professeurs de Technologie en janvier 2013, l’association Pagestec souhaite vous faire un retour des résultats et des nombreux commentaires déposés. Il s’agit pour nous ici, pour les trois thèmes définis dans l’enquête, de synthétiser, de relayer vos avis, vos préoccupations et de vous informer au mieux sur ce sujet. Parallèlement à ce document et pour clarifier notre position, Pagestec diffusera sa position sur le dispositif de l’EIST.

  L’EIST et vous :

 Seul 3 % des personnes déclarent enseigner l’EIST. Le précédent Ministère avait invité à développer ce type de dispositif dans tous les collèges classés ECLAIR, sous condition du volontariat de l’équipe enseignante. Dans la réalité, si tous ces établissements n’ont pas souhaité le mettre en place, d’autres collèges "classiques" l’ont fait, à la demande des professeurs et/ou sous "l’impulsion" de la hiérarchie (chef d’établissement ou IPR). La mise en place de l’EIST semble donc très hétérogène suivant les académies, au vu des commentaires laissés.

 Vous êtes 7% à estimer être suffisamment compétents pour enseigner l’EIST et au total 37 %, à la condition qu’une formation vous soit dispensée. Cependant, vous avez été plusieurs à réaffirmer que celle-ci devait être réelle et complète, non à l’image de celles mises en place pour les nouveaux programmes en Technologie. Car il s’agit bien d’enseigner des notions liées à d’autres matières, à savoir la Physique-Chimie et des Sciences de la Vie et de la Terre. Pour une large majorité (63 %), vous admettez ne pas être compétents pour enseigner ces disciplines, même au travers de cet enseignement adapté qu’est l’EIST. Les savoirs et compétences attendus vous sont trop éloignés voire absents de votre cursus, mais c’est surtout votre attachement à enseigner la Technologie et non ces deux autres disciplines qui priment.

 Concernant vos avis sur l’intérêt de l’EIST pour renforcer le goût des Sciences et de la Technologie auprès des élèves, 16 % d’entre vous en semblent convaincus, avis qui revient dans plusieurs commentaires : vous approuvez ce décloisonnement des matières et trouvez un intérêt à davantage travailler sur l’acquisition de compétences. Vous notez pour exemple l’intérêt porté par les élèves à cet enseignement, appréciez de les voir plus actifs à travers l’application de la démarche d’investigation et citez le fait qu’ils semblent mieux appréhender les sciences par le biais de ce dispositif. A l’inverse 32 % des personnes ayant répondues pensent que ce dispositif ne permettra pas de revaloriser les enseignements scientifiques auprès des élèves, le notent comme inadapté, notamment par l’application exacerbée de la démarche d’investigation, inappropriée à l’enseignement de la Technologie et dans le cadre de l’étude d’objets techniques.

 Autre élément qui ressort de cette enquête et de vos commentaires, c’est que vous êtes une majorité à être indécis par manque d’information sur ce sujet (22 %) ou en attente de résultats probants (28 %). Plusieurs études ont cependant déjà été menées sur ce sujet et des rapports, articles ou notes d’informations ont été publiés. Afin de faire un point sur les bénéfices réels et attestés de ce dispositif, nous vous présentons ci-dessous la liste de ces documents parus à ce jour, à notre connaissance :

  • - Le rapport de l’IGEN sur l’enseignement intégré de science et technologie (1) paru en mai 2009, largement en faveur de ce dispositif. Nous pouvons cependant y noter, p. 48 : "En conclusion, il n’y a pas, ou il n’y a que très peu, d’effet de l’EIST sur l’acquisition de connaissances par les élèves. Ou du moins, les conclusions sont contrastées d’un collège à l’autre. Ce n’est probablement pas là qu’il faut chercher l’intérêt principal de l’EIST." Sur ce constat, sont notamment mis en avant les points suivants : "le degré d’activité moyen des élèves est plus élevé que ce qui est habituellement rencontré", "Il semble donc que, pour peu que l’EIST soit mis en oeuvre pendant un temps suffisant, il ait effectivement un effet positif sur le comportement des élèves face au raisonnement scientifique demandé", "L’observation des élèves en classe montre des yeux pétillants et une attention soutenue" et "l’amélioration de la relation élève – professeur".

     
  • - Le rapport de la DEPP sur l’enseignement intégré de science et de technologie (EIST) en 2008-2009 : ressenti et pratiques des enseignants (2), paru en mars 2012. La conclusion, elle aussi très favorable à ce dispositif ne fait toujours pas état des résultats des évaluations menées auprès des élèves. Seuls les résultats statistiques obtenus auprès des enseignants participant à l’EIST sont commentés, pour finir par : "Ainsi, malgré des divergences se situant au niveau des modalités, des conditions ou de la faisabilité de sa généralisation, la quasi-totalité des enseignants semblent d’accord sur le bien-fondé pédagogique de l’EIST".

     
  • - La note d’information 11.19 de la DEPP de décembre 2011 (3) lié à ce précédent rapport, dans laquelle on peut lire concernant les effets de l’EIST sur les élèves : "En ce qui concerne les connaissances et compétences en sciences et technologie, l’évolution des résultats des élèves ayant bénéficié de l’expérimentation n’est pas significativement différente de celle des élèves du groupe témoin, ayant reçu un enseignement « traditionnel ». L’analyse ne permet donc pas de conclure à un réel impact de l’EIST. Quant à l’attitude des élèves face aux sciences et à la technologie, l’analyse permet de montrer que les élèves de sixième, d’une manière générale, sont un peu moins motivés par les sciences en fin d’année qu’ils ne l’étaient en début d’année (excepté qu’ils sont plus sensibilisés aux phénomènes environnementaux). Mais la baisse de l’intérêt en sciences est moins sensible pour les élèves qui ont bénéficié de l’EIST que pour les autres, notamment sur les thèmes suivants : « sentiment d’efficacité en science » ; « les sciences dans l’avenir et dans le futur métier » ; « attrait pour les expériences » ; « engagement pour les sciences ». Pour les élèves de cinquième, il n’y a pas de différence significative d’évolution des attitudes selon le type d’enseignement suivi".

     
  • - L’étude STEF-IFE sur l’élargissement de la spécialité enseignante dans l’enseignement intégré de science et technologie de décembre 2011 (4). Est noté en conclusion au sujet du décloisonnement des matières et la généralisation possible de l’EIST : "La construction curriculaire que nous avons analysée témoigne d’une expérimentation professionnelle dans laquelle les enseignants ont fait preuve de créativité en concevant et produisant un curriculum local. Si l’EIST croise les spécialités des enseignants, elle ne conduit pas pour autant à l’élargissement de spécialité, si ce n’est au prix d’un investissement et d’initiatives enseignantes qui rendent difficiles une généralisation de l’EIST. Quant à l’expérimentation du décloisonnement des disciplines, cette dernière ne peut se décréter comme ce qui serait, a priori, commun aux différentes disciplines. Penser l’interdisciplinarité est, en réalité, repenser le savoir disciplinaire, dans une nouvelle cohérence aux travers de nouvelles articulations disciplinaires pour ancrer les connaissances spécifiques dans une vision et une technicité partagée. Les disciplines scolaires sont des constructions curriculaires particulières issues de leur histoire, de leurs missions et de leur statut. Acquérir une nouvelle expertise professionnelle dans le cadre de l’EIST oblige à repenser les enjeux éducatifs d’un tel enseignement en termes de choix et de finalités curriculaires : contenus, missions d’éducation, etc. Autrement dit, à concevoir un curriculum possible des enjeux didactiques d’un enseignement intégré de sciences et de technologie en relation avec la formation enseignante."

     
  • - Le rapport d’enquête de l’IFE - ENS de Lyon de décembre 2011 sur les Démarches d’investigation dans les enseignement secondaire : représentation des enseignants de Mathématiques, SPC, SVT et Technologie (5). Cette étude ne porte pas directement sur une l’évaluation de l’EIST, mais sur la pratique de la démarche d’investigation, démarche omniprésente et largement mise en avant dans ce dispositif . Vous y trouverez en conclusion : "Les enseignants expriment sans ambigüité que les DI sont difficiles à mettre en œuvre. Les difficultés majeures concernent la gestion des élèves et leur manque d’autonomie, ainsi que le caractère chronophage de telles démarches. La question du temps laissé pour l’apprentissage doit donc être considérée si l’on veut développer la mise en œuvre de ces démarches dans les classes. Les enseignants de technologie particulièrement, peut-être moins familiarisés avec les démarches scientifiques, se sentent insuffisamment formés pour affronter ces difficultés." et "Notre enquête apporte des éléments nouveaux concernant les représentations des enseignants des quatre disciplines scientifiques et technologique relatives aux savoirs et aux DI. Ces résultats devraient outiller la réflexion sur le travail collaboratif des enseignants et la conduite d’activités d’investigation scientifique et technologique. Ils devraient également outiller l’étude des conditions du travail entre disciplines dans le cadre d’enseignements pluridisciplinaires, interdisciplinaires, voire même intégrés. Nous faisons l’hypothèse que ces résultats peuvent en particulier favoriser l’articulation des disciplines dans la résolution de questions complexes par une approche co-disciplinaire. La co-disciplinarité a pour objet de porter des regards croisés et complémentaires sur les objets étudiés et les méthodologies mises en œuvre tout en respectant les spécificités de chacune des disciplines (Blanchard-Laville, 2000). Une telle approche nécessite une mise en synergie des disciplines, sans pour autant faire disparaitre leurs spécificités (Chevallard, 2004)."

     
  • - La position de l’APBG (association des professeurs de biologie et géologie) sur l’EIST au collège (6), de janvier 2011 ;

     
  •  - La position de l’UdPPC (Union des professeurs de Physique et de Chimie) au sujet de l’EIST (7), de février 2011 ;

     
  • - La note du CREN sur les expérimentations en sciences et technologie en lycée et collège de juin 2011 (8), qui exprime certaines inquiétudes de la part des enseignants par rapport à ce type d’expérimentations. Y est indiqué : "La mise en place de projets interdisciplinaires bute également sur une spécificité nationale qui est de privilégier l’organisation des programmes sous forme de disciplines où les enseignants forment des communautés qui veillent sur les frontières (Goodson, 1981). Les nouveaux découpages que supposent les projets interdisciplinaires suscitent ainsi d’autant plus de résistances que les disciplines relèvent d’une forme scolaire classique ou du modèle de pédagogie visible décrit par Bernstein. Si certaines matières comme la technologie, moins « installée » dans l’enseignement secondaire sont davantage impliquées dans ces projets, il ne faut pas négliger les enjeux de ces associations entre disciplines comme les sciences physiques et la technologie par exemple, que révèle le regard historique. D’autre part, l’injonction institutionnelle à la mise en place d’une démarche d’investigation interpelle : s’agit-il pour la technologie de conquérir ses lettres de noblesse en se coulant dans des formes scolaires instituées, basées sur l’acquisition de connaissances ou de perdre son âme en renonçant à l’activité productive ?" et en conclusion : "La sociologie des réseaux et celle des curricula se complètent pour analyser les conditions de mise en place de ces expérimentations dans l’enseignement secondaire. Au delà des éléments d’analyse réunis dans cette note, il faut ajouter que tous les enseignants n’ont pas adhéré d’emblée au principe de l’interdisciplinarité. Si celle-ci implique décloisonnement des savoirs et des disciplines, circulation de l’information, intégration de l’équipe enseignante, transparence des pratiques, elle agite également le spectre de la bivalence, de la suppression de certaines options ou spécialités. Tout en adhérant aux objectifs officiels des expérimentations (introduire les élèves à la culture scientifique et technologique, valoriser les choix d’orientation vers des filières technologiques), les enseignants rencontrés se montrent prudents : les expérimentations soulèvent des questions vives relatives à l’extension de leurs spécialités, à la réduction des volumes horaires et des postes".

     
  • - L’article de la revue Éducation et Formations n°81 sur l’évaluation du dispositif d’enseignement intégré des science et technologie de mars 2012 (9) dans lequel est noté en conclusion : "Les premières analyses de l’effet de l’expérimentation EIST sur les progressions des élèves, observées sur trois temps de mesure, du début de 6e à la fin de 5e, ne font pas ressortir d’effet significatif associé au fait d’avoir bénéficié du dispositif de l’EIST. Cette absence d’effet porte tant sur les progressions en termes d’acquis cognitifs dans le domaine des sciences qu’en termes d’attitudes à l’égard des sciences".

     
  • - L’avis de l’Académie des Sciences sur la refondation de l’enseignement (10) d’octobre 2012, et notamment concernant l’EIST : "S’agissant des sciences expérimentales et des technologies, l’Académie rappelle son initiative, associée à l’Académie des technologies, dans la création en 2006 d’un enseignement intégré de science et technologie en 6e et 5e, et le succès de celui-ci, tel qu’évalué de façon indépendante notamment par la DEPP. Elle en prône une extension résolue afin de pouvoir concerner une proportion significative des collèges dès l’horizon 2020, ainsi que la mise en oeuvre effective et rapide de convergences entre disciplines autour de thèmes communs en 4e et 3e. La généralisation d’expérimentations sur ces sujets doit être encouragée, sans les retarder au motif de recherche d’exhaustivité."

 Ainsi, contrairement à une opinion largement développée et diffusée, notamment dans le dernier BO n°26 du 30 juin 2011 concernant l’EIST : "L’EIST, expérimenté en classe de sixième et de cinquième entre 2006 et 2010 à l’initiative de l’Académie des sciences et de l’Académie des technologies, a fait l’objet de plusieurs évaluations. Elles ont montré la pertinence pédagogique de ce dispositif qui favorise notamment l’acquisition de compétences du socle commun de connaissances et de compétences et renforce le goût des collégiens pour les sciences et la technologie", les avis semblent beaucoup plus contrastés et critiques concernant ce dispositif. Si l’on se réfère à certains des documents et conclusions cités ci-dessus, les bienfaits de l’EIST ne sont en aucun cas avérés, que ce soit :

  • - sur la progression des acquis et des compétences pour les élèves ;
  • - sur le décloisonnement complet et positif des matières du pôle science ;
  • - sur les apports de la démarche d’investigation, surtout dans le cadre des enseignements de Technologie ;
  • - sur le plus grand intérêt porté par les élèves aux enseignements scientifiques et technologiques.

 De même, si bénéfice il y a, peut être faudrait-il en premier lieu le lier simplement aux conditions même de la pratique de cet enseignement, à savoir avec des groupes allégés et plus d’expérimentations, de manipulations pour les élèves, au lieu de le rattacher directement à la méthode d’apprentissage et aux nouveaux contenus pédagogiques développés par l’EIST. C’est notamment un point sur lequel plusieurs d’entre vous se sont exprimés et que nous abordons maintenant.

  L’EIST et la Technologie :

 En tant qu’enseignement intégré de science et technologie, L’EIST a souvent été présenté comme un dispositif où chaque matière du pôle science est proportionnellement représentée et enseignée. Dans l’enquête que nous vous avons soumis, 7% d’entre vous pensent que la place de la Technologie est respectée et 26 % que ce n’est pas le cas, mais quasiment personne ne s’est exprimé directement sur ce sujet dans les commentaires. De surcroît, 63 % estiment une nouvelle fois manquer d’informations pour se prononcer. Une raison pouvant expliquer cela est peut être que l’EIST n’a toujours pas pour l’instant de programme précis imposé. Même si des documents d’accompagnement sont récemment parus à l’initiative de l’Académie des Sciences et de l’Académie de Technologie (site science et technologie au collège (11) ), les équipes pédagogiques ont encore une large liberté concernant les contenus abordés en classe et leur application. Des compétences et notions liées à la Technologie sont présentées dans ces guides pour la classe (12), et nous vous invitons à vous faire votre propre avis sur leurs items en lien avec la Technologie. A leur lecture, nous nous interrogeons cependant fortement sur le bien-fondé de ces derniers, sur les capacités attendues dans nos programmes de 6° n’y étant pas traités, comme sur la cohérence à présenter dès la 6° des notions normalement étudiées en 5° dans nos programmes officiels de Technologie.

 Plusieurs d’entre vous restent aussi "dubitatifs" concernant la mise en place de cette expérimentation : quel en est l’objectif premier ? Quelle en est la finalité ? Pour autant si le but recherché par notre Ministère est de revaloriser l’image des matières scientifiques et de la technologie auprès des élèves, il vous semble inapproprié, peu objectif, de concentrer ses recherches de solutions dans la seule direction de l’EIST. Pourquoi en effet ne pas proposer différentes expérimentations afin de déterminer le dispositif le plus probant ? Vous auriez notamment souhaité que des moyens équivalents en termes d’heures et matériel soient attribués aux enseignements actuels et normaux de SVT, Physique-Chimie et Technologie en 6° et 5° pour en connaître les bienfaits. C’est selon vous (à 73 et 56 %) les deux pistes les plus réalistes pour développer l’intérêt des élèves pour les sciences, la Technologie et en faciliter leur compréhension et apprentissage. Et si ces deux conditions ont retenus votre attention, c’est aussi parce vous indiquez qu’elles vous font actuellement de plus en plus défaut.

 En effet, ce ne sont pas pour vous prioritairement les programmes actuels qui posent problème (29 % des avis), ni même la possibilité de se concerter avec les autres professeurs du pôle science, bien que vous soyez 45 % à le mettre en avant et à en souligner l’importance dans vos commentaires. A ce sujet, vous menez déjà pour nombre d’entre vous de réels projets pluridisciplinaires avec vos collègues de P-C et SVT, sur différents niveaux, et vous en notez tout l’intérêt et les effets positifs auprès des élèves. De même, de nombreux liens existent déjà entre les programmes de ces trois disciplines. Cependant un aménagement des thèmes abordés par niveau de ces derniers serait selon vous nécessaire pour une meilleure cohérence et pour mettre en avant la complémentarité entre ces différentes matières. Cela est un élément important, car nous ne parlons plus ici d’intégration des notions, des savoirs et compétences des trois matières du pôle science en une seule, mais bien de complémentarité des notions abordées entre ces disciplines pour enrichir chacune d’entre elles.

 Par contre, vous avez été très nombreux à nous avoir interpellé sur la baisse continuelle de votre dotation horaire pour la Technologie depuis plusieurs années, n’ayant pour autre conséquence que la perte de vos heures en groupes allégés (2/3 classe) ou 1/2 groupe. De même, vous déplorez la mise en place des derniers programmes avec des moyens matériels bien trop insuffisants, ne permettant pas de proposer un enseignement de qualité et valorisant aux yeux des élèves, d’envisager sereinement des séances d’expérimentation et des fabrications collectives, et tout ça évidemment en classe entière ! Nous sommes bien sûr complètement à l’écoute de ces revendications, ressenties à travers vos commentaires comme un réel désarroi pour certains d’entre vous, et ne touchant pas que notre discipline mais bien toutes les matières du pôle science. Comment est-il en effet possible pour notre Ministère de mettre autant en avant le dispositif de l’EIST afin de développer le goût pour sciences chez nos élèves, sachant que dans le même temps aucune volonté pour améliorer les conditions et la qualité d’enseignement de ces matières ne semblent être soutenue, bien au contraire, sur les 4 niveaux du collège. Afin d’être une nouvelle fois au plus proche de vos préoccupations et dans le cadre d’une probable et toute proche refondation des enseignements au collège, et donc d’un possible aménagement de nos programmes (n’envisageons pas tout de suite de disparition de notre matière, soyons optimiste …), nous vous consulterons prochainement une nouvelle fois sur ces thèmes.

  L’EIST et son éventuelle généralisation

 Pour les professeurs participant déjà à l’EIST, vous confirmez être partisans de sa généralisation si les conditions initialement prévues pour cet enseignement sont maintenues (volontariat des personnels, heure de concertation, groupes allégés). Or ce n’est déjà plus le cas, comme le déplore l’un d’entre vous, par le fait qu’il n’y ait plus d’obligation pour les chefs d’établissement de rémunérer l’heure de concertation, comme l’atteste le BO n°26 du 30 juin 2011 : "Afin de permettre la mise en place de ce dispositif, le chef d’établissement prévoit dans l’emploi du temps des moments de concertation entre les enseignants". On ne fait plus ici mention d’une heure de concertation rémunérée par semaine pour les enseignants, initialement prévue dans les textes d’accompagnement dans la mise en place de ce dispositif, mais bien uniquement d’une heure de "trou" en commun pour ces derniers, sans obligation de rémunération.

 Pour une très large majorité d’entre vous (73 %), une éventuelle généralisation de l’EIST est synonyme d’une disparition progressive des enseignements de Technologie sur les niveaux 6° et 5° au bénéfice de ceux des Sciences et Vie de la Terre et de Physique-Chimie. Cette suppression serait en effet facilitée par la gestion devenue commune des moyens horaires et des services des matières du pôle science (66 % des avis) et la possible réduction à court terme des heures allouées à l’enseignement de l’EIST (55% des avis). En corrélation avec cette disparition, c’est tout simplement la suppression des professeurs de Technologie sur ces niveaux que vous évoquez par une suppression progressive de postes d’enseignants.

 Pour beaucoup, vous percevez aussi l’EIST comme un moyen de rendre obligatoire une trivalence. A ce sujet, notre Ministre M. Peillon, après avoir affirmé le 11 octobre 2012 ne pas "retenir l’idée de la bivalence " pour les professeurs de collège, annonçait un mois plus tard (le 13 décembre) vouloir ouvrir une discussion sur le statut des enseignants et citait le modèle allemand au sujet notamment des professeurs "bivalents". Face à cette perspective, vous êtes plusieurs à de moins en moins accepter le discours institutionnel de plus en plus entendu comme quoi un professeur certifié, un cadre A, doit être capable de s’adapter et d’enseigner une autre matière au pied levé, sans formation. Vous y voyez une dévalorisation des Masters et CAPES et vous mettez en avant que cela ne pourra entraîner qu’une démotivation et un désintérêt des élèves face aux sciences s’ils ont devant eux des professeurs ni motivés ni formés pour enseigner l’EIST. L’expérience de la bivalence par le biais de mentions complémentaires aux concours n’est pourtant pas une nouveauté et ce fut un échec. Après l’avoir donc rendu possible, voici donc par l’EIST un moyen de la rendre obligatoire, car nul doute qu’aux grès des volontés de mutation ou de pouvoir préserver son poste, beaucoup d’entre nous accepterons de faire cet enseignement. Exit alors le discours sur le volontariat des professeurs, car c’est déjà ce qui se passe aujourd’hui !

 En lien avec ces points, il ne faut pas oublier non plus la volonté affirmée de notre Ministre de créer un rapprochement, voire de fusionner le premier degré et le collège dans le cadre de l’école du socle. Par cette nouvelle organisation, on souhaite créer de plus en plus de liens, de cohérence entre les enseignements de fin de primaire et de 6° et faciliter l’intégration des élèves de 6°au collège. Dans la situation actuelle de réduction des dépenses publiques, l’EIST, présentée comme une solution miracle par ses promoteurs, a donc toute ses chances de trouver un écho favorable pour notre Ministère et celui du budget : il permet de fait de réduire le nombre de professeurs devant élèves en 6° et d’être facilement intégrable dans les enseignements du premier degré, car basé sur l’expérience de la main à la pâte. Après la trivalence obligatoire, c’est donc la modification de notre statut et la possibilité de travailler aussi sur le primaire qui se profile.

Sitographie :

(1) : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2009/06/0/2009-043_-_IGEN_216060.pdf

(2) : http://media.education.gouv.fr/file/200/40/8/DEPP-Dossier-2012-200_-_EIST_210408.pdf

(3) : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2011/70/3/DEPP-NI-2011-19-experimentation-enseignement-integre-science-technologie-college_201703.pdf

(4) : http://www.stef.ens-cachan.fr/docs/eist_rapport_stef_ife_dec_2011.pdf

(5) : http://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/ocep/dispositifs/DI/rapport-DI

(6) : http://apbggrenoble.free.fr/archives/2011/positionEIST.pdf

(7) : http://www.udppc.asso.fr/national/index.php/actualites-udppc/276-position-de-ludppc-au-sujet-des-eist

(8) : http://www.cren.univ-nantes.fr/servlet/com.univ.collaboratif.utils.LectureFichiergw?CODE_FICHIER=1335367393524&ID_FICHE=531745

(9) : http://cache.media.education.gouv.fr/file/81/39/9/DEPP-EetF-2012-81-evaluation-dispositif-EIST-premiers-resultats-analyse-progressions-eleves_211399.pdf

(10) : http://www.academie-sciences.fr/activite/rapport/avis250912.pdf

(11) : http://science-techno-college.net/?page=1

(12) : http://science-techno-college.net/?page=8


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